De l'auteur : Il s'agit d'un essai rédigé pour l'admission aux études supérieures de l'Institut d'État de la langue russe du nom d'A.S. Pouchkine. Cela comprend mes recherches supérieures. Écrit en 2006. Titre complet « DÉVELOPPEMENT DE LA PAROLE D'UN ENFANT PENDANT DES JEUX SUR UN ORDINATEUR PERSONNEL (PC) COMME MOYEN DE PRÉVENIR LA « DÉPENDANCE INFORMATIQUE » À L'ÂGE PRÉSCOLAIRE Actuellement, des chercheurs nationaux et étrangers - enseignants, psychologues, philologues - ont Il a été prouvé que la maîtrise de la parole et de la langue maternelle a une influence décisive sur le développement personnel et intellectuel d'une personne [7], [10], [11], [12], [20], [23], [24], [28] , [29] , [30], [31], [37], [39], [46], [49], [50], [51], [59], [62], [64]. . Vygotsky, A.N. Leontyev, S.L. Rubinstein ont montré que le psychisme de l'enfant se développe principalement par « l'héritage social », « l'appropriation » de l'expérience sociale. Chez les animaux, y compris les anthropoïdes, deux formes sont d'une importance décisive dans l'expérience de développement : générique (elle est intégrée). dans l'organisation nerveuse et est héritée) et individuelle (elle s'acquiert au cours de la vie et de l'adaptation à l'environnement), puis chez l'homme le rôle dominant est joué par la troisième forme d'expérience, totalement absente dans le règne animal : le socio- expérience historique des générations précédentes de personnes, incarnée dans les produits de la culture matérielle et spirituelle. Tout au long de l'enfance, l'enfant assimile l'héritage de ses pères. Dans le processus d'une telle assimilation - apprentissage au sens large du terme - se produit le véritable développement de son psychisme. L'enfant acquiert non seulement des connaissances et des compétences individuelles, mais il subit des changements fondamentaux dans divers processus mentaux. L’apprentissage mène au développement, disait L.S. Vygotsky [37]. Un enfant à la naissance n'est une personne qu'en potentiel. Il réalise son potentiel et ne devient véritablement un homme que grâce au fait que les adultes qui l'entourent lui transmettent leur expérience et lui apprennent à devenir un homme. Si une barrière apparaît entre l'enfant et son entourage (comme dans le cas de la surdicécité) ou si ses contacts avec les personnes âgées sont fortement réduits ou appauvris (comme dans le cas de l'hospitalisme), alors le développement normal du psychisme ralentit ou s'arrête complètement. Dans des conditions de communication en quantité suffisante et de qualité complète avec les gens qui les entourent, les enfants maîtrisent rapidement ce que savent leurs aînés, et contribuent alors eux-mêmes au trésor de l'expérience humaine [37]. Puisque le contenu historiquement formé de l'expérience humaine est généralisé sous forme verbale. , le transfert et son assimilation présupposent la participation de la parole à ce processus. La parole donne à l'enfant accès à toutes les réalisations de la culture humaine. Le développement de la parole chez un enfant est associé à la formation à la fois de la personnalité dans son ensemble et de tous les processus mentaux de base (perception, pensée, etc.). L'importance exceptionnelle de la parole dans le développement mental d'un enfant rend important sa connaissance. les conditions et les facteurs qui contribuent à son développement à différentes étapes. La question des forces qui déterminent le développement de la parole acquiert une urgence particulière également parce qu'elle se produit rapidement, à pas de géant et comme spontanément. Selon de nombreuses études, à l'âge de cinq ans, les enfants maîtrisent pratiquement tous les aspects de la parole : le système sonore, un vocabulaire assez étendu et une structure grammaticale sont presque complètement formés. Des différences individuelles significatives chez les enfants sont observées dans le rythme et les caractéristiques qualitatives de la maîtrise. différents aspects du discours. Identifier les forces qui stimulent ou retardent le développement de la parole chez les enfants est la clé pour organiser des influences pédagogiques ciblées sur ce processus. Il existe plusieurs points de vue sur la question des facteurs déterminant le développement de la parole. Dans les théories étrangères, jusqu'à récemment, il existait une vision largement répandue du développement de la parole chez les enfants comme la maturation d'une capacité humaine innée particulière. Cette maturation se produit sur la base de facteurs biologiquement déterminés.motifs. En psychologie russe, un système de vues s'est développé selon lequel l'émergence et le développement de la parole chez les enfants se produisent au cours de leur communication avec leur entourage. Dans le même temps, l’enfant n’accepte pas passivement les modèles de parole de l’adulte, mais s’approprie activement la parole comme faisant partie de l’expérience humaine universelle [37]. Le fait est également que l'âge préscolaire est une période sensible (du latin sensus - sentiment, sensation ; périodes de développement ontogène, au cours de laquelle l'organisme en développement est particulièrement sensible à certains types d'influences de la réalité environnante) pour le développement de la parole. Par exemple, des études expérimentales ont montré qu'à l'âge de cinq ans environ, les enfants sont particulièrement sensibles au développement de l'audition phonémique et qu'après cette période, cette sensibilité diminue quelque peu. Les périodes sensibles sont des périodes de développement optimal de certains aspects du psychisme (processus et propriétés). Ainsi, si un enfant entre trop tard dans une situation de communication humaine à part entière, son développement de la parole est alors considérablement entravé et, dans certains cas, devient presque impossible [5]. Actuellement, les problèmes résultant de l'accélération du processus d'informatisation de la société deviennent extrêmement aigus. Elle est généralement associée à « l'explosion de l'information » (S. Lem), dont l'essence est une augmentation de la quantité d'informations socialement significatives (scientifiques, technologiques, culturelles, etc.). Ce phénomène a pris son ampleur la plus importante au XXe siècle. et a conduit à l'émergence des nouvelles technologies de l'information (NIT) et, en particulier, des ordinateurs personnels (PC). Comme beaucoup d’autres technologies de l’information, les ordinateurs se sont répandus dans la vie humaine quotidienne et, par conséquent, interviennent dans de nombreux domaines de l’activité humaine [72]. Le développement du NIT a influencé l'émergence de nouveaux types de jeux destinés aussi bien aux enfants qu'aux adultes : il s'agit des jeux informatiques, des jeux vidéo et des jeux via Internet. En relativement peu de temps, ces jeux ont acquis une énorme popularité. Dans le même temps, un certain nombre de questions sérieuses se sont posées presque immédiatement. Que sont les jeux informatiques ? Que transportent-ils avec eux ? Comment gérer la violence à l’écran ? Cela ne traumatise-t-il pas le psychisme de l'enfant [72] ? Un autre problème - une diminution des contacts interpersonnels - est notamment associé au phénomène de « hacking » - l'émergence d'une catégorie de personnes cherchant à s'immerger dans la réalité virtuelle sur un écran d'ordinateur, en interagissant activement avec celui-ci, mais coupées du monde réel [38]. De même, une implication excessive dans les jeux informatiques réduit le temps dont dispose l’enfant pour communiquer de manière significative avec les adultes et ses pairs [53]. On peut supposer que le danger d’une telle situation à l’âge préscolaire réside, entre autres, dans une diminution du taux de développement de la parole de l’enfant et du taux de développement mental en général. Ainsi, un enseignant et un psychologue moderne sont confrontés à la tâche la plus importante : développer la capacité d’utiliser correctement les jeux informatiques dans les familles où un ordinateur est l’une des options pour les loisirs de l’enfant. Toutefois, elle est actuellement compliquée par une connaissance relativement limitée de ses différents aspects. Ainsi, dans la recherche scientifique moderne, les questions suivantes ne sont pratiquement pas prises en compte : - comment l'utilisation des ordinateurs dans les activités de loisirs affecte le contenu des relations parents-enfants ; - existe-t-il de réelles possibilités d'utiliser les jeux informatiques (CG) pour préserver et développer la motivation cognitive d'un enfant d'âge préscolaire ; - quelles sont les capacités de l'IC dans le développement de la sphère émotionnelle-volontaire. Enfin, quelles sont les capacités potentielles de la langue maternelle en termes de prévention de la « dépendance informatique » chez les enfants d'âge préscolaire [53]. Ainsi, le thème que nous avons identifié revêt certainement une importance actuelle dans la structure de l’éducation préscolaire moderne. CHAPITRE 1. le rôle de la parole dans la vie mentale sociale et individuelle d'une personne 1.1 Fonctions de la parole BDans la vie d'une personne moderne, la parole revêt une importance énorme. Les auteurs V. Zinchenko et B. Meshcheryakov [5] identifient deux fonctions principales de la parole étroitement liées l'une à l'autre. Le premier est la mise en œuvre du processus de communication entre les personnes (fonction communicative). La seconde est intellectuelle : la parole est un moyen d'exprimer les pensées, leur formation et leur développement. Dans la fonction communicative, selon les auteurs, on peut distinguer la fonction de message et la fonction d'incitation à l'action. Lors d'un reportage, une personne peut désigner n'importe quel objet (fonction démonstrative ou indicative) et exprimer ses opinions sur n'importe quelle question (fonction prédicative ou fonction d'énonciation). La parole encourage à penser à quelque chose, à avoir une attitude définie envers tel ou tel événement, à éprouver des sentiments de regret, d'indignation, de joie, etc. Le pouvoir motivant de la parole dépend de son expressivité (parfois la fonction émotionnelle-expressive de la parole est spécifiquement distingué). À son tour, l'expressivité de la parole dépend de la structure de la construction des phrases et du choix des mots (la vivacité, l'imagerie du langage, l'accessibilité pour la compréhension sont importantes), de l'intonation de la parole et des mouvements expressifs accompagnant la parole (changements de posture, expressions faciales , gestes). La parole devient un moyen, une forme d'expression de la pensée du fait qu'elle désigne certains objets, phénomènes, actions, qualités, etc. À cet égard, ils parlent de la fonction sémantique (ou significative) de la parole. Cependant, le rôle de la parole dans le processus de réflexion ne se limite pas à cela. En maîtrisant le langage en tant que système de signes socialement fixé, une personne maîtrise les formes logiques et les opérations de pensée qui y sont inextricablement liées. La parole devient un moyen d'analyse et de synthèse, de comparaison et de généralisation d'objets et de phénomènes de la réalité. Cependant, une telle classification des fonctions vocales n’est pas la seule possible. Alors M.I. Lisina [37] identifie trois de ses fonctions principales. Premièrement, la parole est le moyen de communication le plus parfait - vaste, précis et rapide - entre les personnes. C'est sa fonction interindividuelle. Deuxièmement, la parole sert d'outil pour la mise en œuvre de nombreuses fonctions mentales, les élevant au niveau de conscience claire et ouvrant à l'individu la possibilité de réguler et de contrôler volontairement les processus mentaux. C'est la fonction intra-individuelle de la parole. Troisièmement, la parole fournit à un individu un canal de communication pour obtenir des informations du trésor de l'expérience socio-historique humaine universelle. C’est la fonction humaine universelle de la parole. Dans le premier cas, la parole agit comme une parole orale : monologues, dialogues, conversation entre plusieurs personnes ; dans le deuxième, la parole se produit en interne, en étroite imbrication et en unité avec des composants visuels-figuratifs et moteurs efficaces ; dans le troisième, nous avons une parole écrite, incarnée dans des symboles et des signes graphiques ; Cette dernière classification présente un certain avantage, car elle reflète les étapes du processus réel de développement de la parole dans l'ontogenèse. En effet, à la fin de la première année de vie, un petit enfant prononce son premier mot adressé à un adulte, puis au cours des années suivantes, il maîtrise la capacité d'utiliser des moyens verbaux lorsqu'il interagit avec son entourage, d'abord uniquement avec des adultes. , et après deux ans - avec d'autres enfants . L’apparition des premiers mots a immédiatement un effet intra-individuel. Même les premières verbalisations les plus primitives des enfants réorganisent leur expérience sensorielle et leur permettent d'atteindre des niveaux de généralisation plus élevés et qualitativement spécifiques, ce qui, à leur tour, affecte le développement ultérieur de la parole. Dans les travaux d'A.V. Zaporozhets, ainsi qu'A.R. Luria, F.Ya. Yudovich montre l'influence de la parole sur la régulation du comportement des enfants. Au début, les signaux verbaux de contrôle proviennent d'un adulte ; ce n'est que progressivement que l'enfant apprend à planifier et à réguler ses activités de manière indépendante [37]. Les données publiées dans la littérature conduisent à la conclusion que la fonction intra-individuelle ou intrapsychique de la parole se forme avec certainsretardée par rapport à sa fonction interindividuelle. Un tel décalage dans la deuxième fonction devient compréhensible du point de vue du concept de L.S. Vygotsky, qui a été développé davantage dans les travaux de P.Ya. Galperina, A.V. Zaporozhets et D.B. Elconine. Selon ce concept, au stade initial du développement, les fonctions mentales supérieures sont réalisées en termes d'activité développée de l'extérieur et ne passent que beaucoup plus tard au niveau des actions mentales. Par rapport à la parole, ce processus est clairement retracé par ces auteurs. Ils ont identifié le discours externe (dialogique) de l'enfant avec un véritable interlocuteur comme première étape. La deuxième étape consiste en un discours égocentrique (monologue) avec un interlocuteur imaginaire spécial : les caractéristiques du propre « je » de l'enfant et les caractéristiques d'un partenaire réel sont présentées et particulièrement entrelacées, que l'enfant, cependant, ne fait pas directement. se connecter à son activité verbale. Et ce n’est qu’au troisième stade, vers la fin de l’âge préscolaire, que la parole de l’enfant peut se dérouler entièrement sur le plan interne. L’utilisation de la parole écrite pour accéder à la réserve humaine universelle d’informations ne commence, au mieux, qu’à la toute fin de l’enfance préscolaire, et la véritable maîtrise de cette fonction s’achève bien au-delà de l’âge préscolaire [37]. En général, la parole est une forme historiquement établie de communication entre les personnes à travers le langage. La communication vocale s'effectue selon les lois d'une langue donnée (russe, anglais, etc.), qui est un système de moyens et de règles de communication phonétiques, lexicaux, grammaticaux et stylistiques. La parole et le langage constituent une unité dialectique complexe. La parole s'effectue selon les règles de la langue, et en même temps, sous l'influence d'un certain nombre de facteurs (les exigences de la pratique sociale, le développement de la science, l'influence mutuelle des langues, etc.) elle change et améliore la langue [5]. Au même moment, L.S. Vygotsky considérait la parole comme un moyen de communication sociale, dont la fonction principale et génétiquement initiale est la fonction communicative, établissant ainsi la tradition d'étudier le développement de la parole d'un enfant dans sa communication avec les adultes et ses pairs. Cependant, le lien entre le développement de la parole et la communication est différemment compris et mis en œuvre dans les études de différents auteurs. Cette dernière est due à des différences dans la compréhension de la relation entre la parole et la communication et dans les approches de la communication elle-même [37]. Ainsi, l'importance exceptionnelle de la question du développement de la parole chez les enfants d'âge préscolaire comme moyen de communication avec leur entourage détermine notre tâche d'examiner plus en détail le point de vue des enseignants domestiques et des psychologues sur ce problème. 1.2 Étapes de la genèse de la parole comme moyen de communication L'analyse de la littérature psychologique a permis de conclure que le processus de formation de la première fonction de la parole chez l'enfant, c'est-à-dire la maîtrise de la parole comme moyen de communication, au cours des sept premières années La vie (de la naissance à l’entrée à l’école) passe par trois étapes principales [23], [24], [31], [37], [39], [62]. Au premier stade, l'enfant ne comprend pas encore le discours des adultes qui l'entourent et ne sait pas parler lui-même, mais ici se développent progressivement les conditions qui assurent la maîtrise de la parole à l'avenir. C'est l'étape préverbale. Au deuxième stade, une transition se produit de l'absence totale de parole à son apparition. L'enfant commence à comprendre les déclarations les plus simples des adultes et prononce ses premiers mots actifs. C'est l'étape de l'émergence de la parole. La troisième étape couvre toute la période suivante jusqu'à l'âge de sept ans, lorsque l'enfant maîtrise la parole et l'utilise de manière de plus en plus diversifiée pour communiquer avec les adultes qui l'entourent. C'est le stade de développement de la communication vocale. A chaque étape, la formation et le développement de la parole sont influencés par des facteurs nombreux et très divers. De nombreux auteurs soulignent l’importance des facteurs cognitifs. Alors M.M. Koltsova estime que les réflexes conditionnés par le premier signal déterminent en grande partie la nature des connexions du deuxième signal sous-jacentes aux premiers mots. Certains attachent une grande importance aux généralisations basées sur les perceptions sensorielles.signes perçus pour former le contenu des premières abstractions verbalement désignées. Ces facteurs cognitifs, ainsi que d'autres, jouent en réalité le rôle de conditions nécessaires à l'émergence et au fonctionnement de la parole. Cependant, les facteurs cognitifs ne suffisent pas pour qu'un enfant apprenne à parler et pour qu'il, ayant maîtrisé la parole, utilise des verbalisations lorsqu'il interagit avec son entourage [37]. Les facteurs de nature communicative jouent un rôle déterminant dans le développement de la parole et son utilisation par un enfant. Il faut souligner que la première fonction – interindividuelle – de la parole est non seulement génétiquement initiale, mais aussi fondamentale dans le développement de la parole. L'enfant ne commence à parler que dans une situation de communication et uniquement à la demande d'un partenaire adulte. Un certain nombre de faits soutiennent cela. Tout d'abord, la pratique d'élever des enfants. Les observations montrent que l'une des premières et des plus frappantes manifestations de l'hospitalisme est un retard ou une absence totale du développement de la parole en raison de déficits de communication (N.M. Shchelovanov, N.M. Aksarina, M.Yu. Kistyakovskaya, R.A. Spitz, etc.). La première et la plus persistante recommandation des méthodologistes et des enseignants de la petite enfance est de parler (« communiquer ») avec les enfants autant et aussi souvent que possible (N.M. Aksarina, G.M. Lyamina, etc.). De plus, comme le montre une analyse du comportement des jeunes enfants, rien dans leur vie et leur comportement ne les oblige à utiliser la parole ; seule la présence d'un adulte qui s'adresse constamment aux enfants avec des déclarations verbales (G.M. Lyamina, M.I. Popova) et exige une réponse adéquate à leur égard, y compris la parole (« Qu'est-ce que c'est ? » ; « Répondez ! » ; « Nom ! » ; « Répétez ! »), oblige l'enfant à maîtriser la parole. Par conséquent, ce n’est que lorsqu’il communique avec un adulte qu’un enfant est confronté à un type particulier de tâche de communication : comprendre le discours de l’adulte qui lui est adressé et exprimer une réponse verbale. C'est pourquoi M.I. Lisina [37] estime nécessaire, en considérant chacune des trois étapes de la genèse de la communication vocale, de se concentrer sur l'étude du facteur communicatif comme condition décisive pour l'émergence et le développement de la parole chez l'enfant. Il part de l'hypothèse que le facteur communicatif influence le développement de la parole chez l'enfant dans sa fonction interpersonnelle à tous les stades de développement (dans la période préverbale, au moment de son émergence et dans son développement ultérieur). Mais apparemment, cette influence se manifeste différemment et affecte chaque étape. Et cela est dû principalement au fait que le facteur de communication lui-même change chez les enfants à différentes périodes de l'enfance préscolaire. Nous étudierons la formation et le développement de la parole dans sa fonction communicative à la lumière du concept de genèse de la communication, qui présuppose deux caractéristiques dans l'approche du problème de l'émergence de la parole chez l'enfant : caractéristiques de la compréhension de la communication elle-même et l'idée du lien entre la parole et la communication [37]. Nous considérerons la communication comme une activité communicative et la parole comme un moyen de réaliser cette activité, survenant à un certain stade de son développement. Par communication (eng. communication, rapports sexuels, relation interpersonnelle), nous entendons une certaine interaction de personnes, au cours de laquelle elles échangent diverses informations afin d'établir des relations et d'unir leurs forces pour atteindre un résultat commun [37]. La communication est un aspect de l’activité holistique de l’enfant et est déterminée par les caractéristiques de cette activité. La communication n'est qu'un aspect de l'activité commune des participants, même s'il peut y avoir des cas où elle apparaît sous sa forme pure, épuisant toute l'interaction qui se produit à ce moment-là entre les personnes. Habituellement, la communication est incluse dans l'interaction pratique des personnes (travail en commun, apprentissage, jeu collectif, etc.), assurant la planification, la mise en œuvre et le contrôle de leurs activités [5]. Toute activité est caractérisée par une certaine structure. Ses éléments sont la partie incitative-motivationnelle (besoin, motivations, objectifs), le sujet de l'activité, la correspondance du sujet et du motif de l'activité, le produit ourésultat, activité et moyens de sa mise en œuvre (actions et opérations). Sur la base de ce schéma, nous comprenons la communication comme cet aspect de l'interaction humaine dans lequel le sujet de l'activité est une autre personne. La communication en tant qu'activité se caractérise, outre son sujet, par un besoin particulier qui n'est pas réductible aux autres besoins vitaux de l'enfant. Cette dernière se définit à travers le produit de l'activité comme le désir d'évaluation et d'estime de soi, de connaissance et de connaissance de soi. Des recherches ont montré que le besoin de communication change de contenu en fonction de la nature de l'activité conjointe de l'enfant avec un adulte. À chaque étape du développement, le besoin de communication se constitue comme le besoin d'une participation adulte nécessaire et suffisante pour que l'enfant résolve les tâches de base typiques de son âge. Il y a quatre étapes dans le développement du besoin de communication d’un enfant avec un adulte [37] / étape – le besoin d’attention et de bonne volonté d’un adulte. C'est une condition suffisante pour le bien-être d'un enfant dans la première moitié de la vie. // étape - le besoin de coopération ou de complicité d'un adulte. Ce contenu du besoin de communication apparaît chez l'enfant après avoir maîtrisé le stade de la saisie volontaire – le besoin de respect de la part d'un adulte. Cela se produit dans le contexte de l’activité cognitive des enfants visant à établir des relations sensorielles et non perceptibles dans le monde physique. Les enfants s'efforcent d'établir une sorte de coopération « théorique » avec les adultes, exprimée dans une discussion commune sur les phénomènes et les événements du monde objectif. Seule la compréhension par un adulte de l’importance de ces questions pour l’enfant garantit une telle coopération – le besoin de compréhension mutuelle et d’empathie de la part d’un adulte. Ce besoin naît en lien avec l’intérêt des enfants pour le monde des relations humaines et est conditionné par la maîtrise par les enfants des règles et normes de leurs relations. L'enfant s'efforce d'atteindre des points de vue communs avec l'adulte. Cela permettra au bébé de les utiliser comme guide dans ses actions. Lorsqu'un enfant passe à un nouveau stade de développement du besoin de communication, le contenu antérieur des besoins de communication ne disparaît pas. Ils apparaissent désormais comme les éléments constitutifs d’un nouvel ensemble plus complexe. Si le processus de communication est une activité et que ses actes individuels sont des actions complètes (actes intégraux adressés à une autre personne et dirigés vers elle comme son objet), alors chaque acte de communication est caractérisé par le but vers lequel il vise. Mais chaque objectif est donné sous certaines conditions qui nécessitent une méthode d’action particulière, et est alors considéré comme une tâche. Les tâches, quant à elles, déterminent dans cette approche les moyens de communication correspondant aux opérations du schéma A.N. Léontiev [37]. Le développement de la communication en tant qu'activité intégrale peut être considéré comme un changement de formes qualitativement uniques, caractérisées par le contenu particulier du besoin de l'enfant de communiquer avec un adulte, la nature du motif principal et les moyens de communication prédominants, ainsi que la date d'apparition au cours de l'enfance préscolaire et la place dans le système de vie de l'enfant. De la naissance à sept ans, les enfants ont quatre formes de communication avec les adultes : situationnelle-personnelle, situationnelle-professionnelle, extra-situationnelle-cognitive et extra-situationnelle-personnelle [37]. Du point de vue de la genèse de la communication, la parole est considérée comme un moyen de communication et, dans cette approche, correspond à des opérations selon le schéma conceptuel d'activité développé par A.I. Léontiev. Dans ce concept, les moyens de communication sont compris comme les opérations à l'aide desquelles chaque participant construit des actions de communication et contribue à l'interaction avec une autre personne. La parole comme moyen de communication, ainsi que son fonctionnement, apparaît à un certain stade du développement de l'activité communicative. Son émergence et son développement sont déterminés par les besoins de communication et l'activité de vie générale de l'enfant. La parole n'apparaît que comme un moyen nécessaire et suffisant pour résoudre les problèmes de communication entre un enfant etadultes, qui confrontent l'enfant d'âge préscolaire à un certain stade du développement de son activité de communication et découlent de problèmes vitaux plus larges pour l'enfant associés au type d'activité dirigeante [37]. le type (type) d'activité principale à l'âge préscolaire . CHAPITRE 2. LA COMMUNICATION AVEC UN PARTENAIRE COMME PARTIE IMPORTANTE DE L'ACTIVITÉ DE JEU D'UN ENFANT D'ÂGE D'ÂGE D'ÂGE 2.1 Le jeu est l'activité principale d'un enfant d'âge préscolaire. L'activité principale est comprise comme une activité dont la mise en œuvre détermine la formation des formations psychologiques de base d'un. personne à un stade donné de développement de sa personnalité. Au sein de l'activité principale, ont lieu la préparation, l'émergence et la différenciation d'autres types d'activités (A.N. Leontyev, D.B. Elkonin). L'essence du concept peut être formulée sous la forme d'une loi (principe) d'activité dirigeante, qui affirme l'existence d'une correspondance entre le stade de développement mental et un certain type d'activité dirigeante [5]. L'importance d'une activité dirigeante pour le développement mental dépend avant tout de son contenu, des aspects de la réalité qu'une personne découvre par elle-même et assimile au cours du processus de sa mise en œuvre. Les données modernes sur les particularités du développement du psychisme humain dans l'ontogenèse permettent de distinguer les types d'activités dirigeantes suivants : 1) communication directe du nourrisson avec les adultes ; 2) activité de manipulation d'objets, caractéristique de la petite enfance ; en le réalisant, l'enfant apprend des manières historiquement établies d'agir avec certains objets 3) un jeu de rôle, caractéristique de l'âge préscolaire ; 4) activités éducatives des jeunes écoliers. Diverses hypothèses ont été exprimées concernant les activités des adolescents dans la littérature nationale : communication avec les pairs (D.B. Elkonin, T.V. Dragunova), activité socialement utile (prosociale) (D.I. Feldshtein, V.V. Davydov), autodétermination, expérimentation de rôles, activité référentiellement significative , etc. [5]. A chaque étape de l'enfance, l'activité dirigeante n'apparaît pas immédiatement sous une forme développée, mais passe par un certain chemin de formation. Sa formation se fait sous la direction d'adultes en cours de formation et d'éducation. À son tour, l'émergence d'une nouvelle activité dirigeante ne signifie pas l'annulation de celle qui dirigeait au stade précédent. Telle ou telle période de développement mental est caractérisée par un système particulier de divers types d'activités, mais dans ce système complexe, l'activité principale occupe une place particulière, déterminant l'apparition de changements majeurs dans le développement mental à chaque étape individuelle [5]. Ainsi, nous avons établi que l'activité principale d'un enfant d'âge préscolaire est le jeu (en particulier le jeu de rôle). Un jeu est une forme d'activité dans des situations conditionnelles visant à recréer et à assimiler une expérience sociale, fixée dans des manières socialement fixées de réaliser des actions objectives, dans les matières scientifiques et culturelles [38], [43]. Un jeu est une activité d’un individu visant à modéliser conditionnellement l’une ou l’autre activité détaillée [44], [55]. Chercheur national bien connu sur les jeux de rôle pour les enfants d'âge préscolaire, D.B. Elkonin définit le jeu humain comme suit : c'est une activité dans laquelle les relations sociales entre les personnes sont recréées en dehors des conditions d'une activité directement utilitaire. la signification sociale du jeu dans son rôle formateur et son rôle collectivisateur. Un jeu pour une personne est une telle recréation de l'activité humaine dans laquelle son essence sociale, en fait humaine, est mise en évidence - ses tâches et ses normes de relations entre les personnes[71]. Dans notre étude nous nous appuierons sur la définition du jeu donnée par Elkonin. Dans ses travaux [71], il souligne également que la composante émotionnelle du jeu est le principal facteur d'implication d'un enfant d'âge préscolaire dans des activités ludiques. Il évoque notammentrecherche de N.Ya. Mikhailenko, qui a montré que dès les tout premiers stades de son émergence, le jeu d'un enfant d'âge préscolaire contient une attitude émotionnelle envers l'objet des actions de jeu, et plus tard - envers le rôle joué par l'enfant. Ainsi, conclut Elkonin, le motif principal des jeux de rôle est l'accomplissement du rôle assumé par l'enfant. Sous la direction d'adultes, il commence à identifier des modèles non seulement de formes d'activité humaine, mais aussi de relations. C'est-à-dire que l'intérêt élevé et stable des enfants, en particulier d'âge préscolaire plus avancé, pour les jeux et les rôles de jeu est cognitif. Et, comme nous le savons, l’intérêt cognitif est un trait de personnalité inné [1]. En assurant sa sécurité, le jeu et le rôle ludique sont ainsi porteurs d’un potentiel de développement inépuisable pour la personnalité de l’enfant. Par conséquent, nous devons réfléchir à la manière dont la psychologie définit le rôle et les concepts associés. Rôle (eng. role) – comportement socialement normalisé d'une personne occupant une certaine position dans un groupe (organisation, société) ; Le rôle comprend également des droits et des responsabilités. De plus, un rôle peut être défini comme des formes de comportement (actions) attendues d'un sujet dans différentes situations en raison de son appartenance à certains groupes et positions sociales. Cependant, l'attente n'est pas la seule caractéristique d'un rôle ; elle est également prescrite, maîtrisée, exécutée, violée, acceptée ou rejetée. Souvent, les rôles de différentes personnes sont étroitement liés et coordonnés (par exemple, père - fils, enseignant - étudiant, vendeur - acheteur, médecin - patient) ; de tels rôles sont appelés réciproques [5]. Norme sociale (normes anglaises ; du latin norma - mesure ; guide ; règle, loi ; échantillon) - règles conventionnelles (c'est-à-dire acceptées dans un certain groupe ou communauté) qui prescrivent ou interdisent tout comportement, activité, action [ 5]. Ainsi, les normes sociales prescrites pour un rôle particulier régulent le comportement humain dans toute sa diversité de manifestations, y compris les relations avec les autres. Considérons maintenant la notion de relations sociales. Les relations sociales constituent un type particulier de relations, comme la relation entre les communautés sociales et leurs propriétés qui naissent au cours d'activités communes. Ils peuvent être classés selon le périmètre de considération ; Voici en quoi ils diffèrent : 1). Au niveau des communautés sociales - relations de classe, nationales, de groupe, familiales ; 2). Au niveau des groupes engagés dans telle ou telle activité – relations industrielles, éducatives, théâtrales ; 3). Au niveau des relations entre les personnes en groupe - les relations interpersonnelles ; 4). Relations intrapersonnelles - par exemple, les attitudes émotionnelles-volontaires du sujet envers lui-même, etc. [43]. Pour notre recherche, il est nécessaire de s'attarder plus en détail sur la définition des relations interpersonnelles - un système d'attitudes, d'orientations, d'attentes, de stéréotypes et d'autres dispositions à travers lequel les gens se perçoivent et s'évaluent. Ces dispositions sont médiatisées par le contenu, les objectifs, les valeurs et l'organisation des activités communes et servent de base à la formation du climat socio-psychologique dans l'équipe [43]. La relation (en général) est une connexion entre deux ou plusieurs événements, objets ou personnes. <…> Une telle relation entre deux variables dans laquelle un changement dans l'une s'accompagne d'un changement dans l'autre [6]. Autrement dit, le rôle collectivisant du jeu pour un enfant d'âge préscolaire, souligné par Elkonin, consiste avant tout à lui révéler les relations entre les personnes. Au début, selon Elkonin, on distingue la relation d'un adulte proche avec un enfant, puis la relation des adultes entre eux, et à la fin du développement - la relation de l'enfant avec les adultes. Parallèlement, à travers l'un ou l'autre rôle (mère, pompier, policier, etc.) certaines normes sociales sont directement mises en œuvre : leur maîtrise dans le processus du jeu de rôle est son rôle de formation. Le jeu est considéré comme l'un des types d'activité humaine. Considérons la définition de la notion d'activité danspsychologie. L'activité est une interaction active avec la réalité environnante, au cours de laquelle un être vivant agit comme un sujet influençant délibérément un objet et satisfaisant ainsi ses besoins [38], [44], [55]. L'activité est une manière spécifiquement humaine de se rapporter au monde – « l'activité objective » (Marx) ; est un processus au cours duquel une personne reproduit et transforme de manière créative la nature, faisant ainsi d'elle-même un sujet actif, et les phénomènes naturels qu'elle maîtrise - l'objet de son activité [65]. L’activité est un système dynamique d’interactions entre un sujet et le monde, au cours duquel se produisent l’émergence et l’incarnation d’une image mentale dans un objet et la mise en œuvre des relations médiatisées du sujet dans la réalité objective [43]. l'activité est une forme d'existence de la société humaine ; manifestation de l’activité du sujet, exprimée dans le changement opportun du monde environnant, ainsi que dans la transformation d’une personne elle-même [27]. Ainsi, le jeu de rôle de l'enfant d'âge préscolaire, en tant que forme principale de son interaction avec le monde qui l'entoure, moyen de le connaître, détermine le développement de l'enfant lui-même, son rapport au monde qui l'entoure et à lui-même. Et pourtant, le concept clé de notre recherche est le « JEU INFORMATIQUE ». Une analyse d'études et de sources psychologiques, pédagogiques et spéciales a montré que, malheureusement, nous ne trouvons pas de définition du concept souhaité [3], [4], [5], [6], [8], [9], [13], [14], [22], [26], [33], [36], [43], [44], [45], [54], [55], [57], [58 ], [72 ]. De plus, la question se pose de l'opportunité d'introduire les jeux informatiques à l'âge préscolaire. Cependant, comme nous avons pu le constater [52, 29-30], un nombre important de familles possèdent déjà un ordinateur à la maison. On peut supposer qu'à l'avenir, ce nombre augmentera, il n'est donc pas possible de freiner le processus d'émergence des jeux informatiques dans la vie d'un enfant d'âge préscolaire moderne. Cela signifie que la question doit être posée différemment : « Quel devrait être le contenu de ces jeux informatiques ? En d'autres termes, est-il possible d'utiliser des jeux informatiques pour préserver les besoins (naturels) conformes à la nature d'un enfant d'âge préscolaire - la connaissance du monde qui l'entoure et de lui-même ? Nous pouvons affirmer avec certitude qu'aujourd'hui le marché de l'IC n'est pas en mesure de fournir à l'enfant la satisfaction de ces besoins humains universels les plus importants. L'exposition à long terme à de tels IC non seulement ne contribue pas au développement d'un enfant d'âge préscolaire, mais nuit également à son état psycho-émotionnel, car un manque de satisfaction de ce besoin psychologique provoquera l'émergence et le développement d'une privation mentale. La privation mentale est un certain état mental qui résulte de telles situations de la vie où l'enfant n'a pas la possibilité de satisfaire pleinement et pendant une période suffisamment longue ses besoins fondamentaux (de la vie) [16, 124]. d'une part, un sentiment de sécurité, qui est satisfait par la reconnaissance, l'attention, des relations émotionnellement chaleureuses et, d'autre part, le besoin de nouvelles expériences, la perception de nouveaux objets de connaissance et de relations. C’est le deuxième besoin qui fait l’objet de notre étude. Conclusion : il est nécessaire d'analyser les sources scientifiques psychologiques et pédagogiques afin de mettre en évidence les caractéristiques essentielles de l'IC et de définir ce concept, ainsi que de considérer les points de vue modernes des enseignants et des psychologues sur l'impact positif et/ou négatif des divers CI sur le développement d'un enfant d'âge préscolaire. 2.2 Analyse des sources scientifiques psychologiques et pédagogiques sur l'utilisation des CI dans le développement des enfants D'après L.S. Pour Vygotsky, le jeu « est la plus grande école d’expérience sociale » [56, 42]. Dans la pédagogie et la psychologie modernes, il existe différentes approches pour classer la variété des jeux [14], [26], [36], [54]. Nous en examinerons deux afin de savoir s'il existeclassifications de la classe des jeux informatiques et quelles sont les caractéristiques qui la distinguent des autres classes de jeux. Classification des jeux G.K. Selevko (selon les paramètres des technologies de jeu) : 1). par domaine d'activité : physique, intellectuelle, professionnelle, sociale, psychologique ; 2). par la nature du processus pédagogique : enseignement, formation, contrôle, généralisation, cognitif, éducatif, développemental, reproductif, productif, créatif, communicatif, diagnostique, d'orientation professionnelle, psychotechnique ;3). utiliser des méthodes de jeu : sujet, intrigue, terrain, entreprise, simulation, dramatisation ; 4). par domaine : mathématique, chimique, biologique, physique, environnemental, musical, théâtral, littéraire, travail, technique, industriel, éducation physique, sports, applications militaires, tourisme, folk, sciences sociales, gestion, économie, commercial ;5). par environnement de jeu : sans objets, avec objets, sur table, intérieur, extérieur, au sol, ordinateur, télévision, TSO, technique avec véhicules [54]. Cependant, un certain nombre de questions se posent à l'auteur de cette classification, dont nous ne trouvons malheureusement pas de réponse dans les travaux analysés. Par exemple : 1). Quelles justifications scientifiques permettent de déterminer les caractéristiques des classes identifiées par l'auteur : par domaine d'activité, nature de la démarche pédagogique, méthodologie de jeu, discipline, environnement de jeu ?2). Pourquoi dans la classe « domaine d'activité », à côté des jeux de type physique, intellectuel et de travail, n'y a-t-il pas de domaines d'activité aussi importants et généralement acceptés en pédagogie que les types de jeux moraux et esthétiques ? Par ailleurs, dans la littérature méthodologique, on trouve par exemple des jeux théâtraux et musicaux [47], que l'on peut naturellement qualifier d'esthétiques, ou des jeux de rôle social, que l'on peut qualifier de moraux.3). Sur quelles bases les jeux psychologiques (point 1) et psychotechniques (point 2) sont-ils séparés 4). Sur quelle base dans la classe « selon la nature du processus pédagogique » les jeux éducatifs et éducatifs sont-ils séparés (après tout, les jeux éducatifs contiennent des éléments éducatifs, et les jeux éducatifs contiennent des éléments éducatifs) ; développemental et éducatif (puisque la « nutrition » d'un enfant peut être interprétée comme organique, psychologique - rationnelle et émotionnelle, et spirituelle, alors les jeux éducatifs issus de telles positions peuvent être classés comme éducatifs [2, 3]) ; productif et créatif (de notre point de vue, est-ce la même chose [2, 4]) ?5). Dans la classe « méthodologie de jeu », on ne sait pas clairement quelle est la différence entre les jeux d'entreprise et les jeux thématiques (l'auteur a identifié toute une classe de jeux « thématiques », dont chacun peut également être un jeu d'entreprise ) ? Pourquoi les dramatisations et les jeux d’intrigue sont-ils spécifiquement séparés (après tout, l’intrigue est inhérente à ces deux types de jeux) ? Sur quelle base le groupe des jeux d'imitation est-il identifié (nous pensons que tous les jeux sont caractérisés par l'imitation d'une activité utilitaire et spécifique 6) ? Pourquoi dans la classe « par discipline » les jeux sportifs et d'éducation physique sont-ils séparés, mais en distinguant les jeux théâtraux et musicaux, l'auteur ne définit pas les jeux visuels et dansants 7). La classe des jeux « selon l'environnement de jeu » n'est pas claire ; il n'est donc pas possible d'identifier des caractéristiques significatives des jeux informatiques classés dans ce groupe. Ainsi, la classification des jeux présentée par G.K. Selevko, malheureusement, ne peut pas être utilisé par nous comme base pour déterminer les caractéristiques du regroupement et du contenu de jeux spécifiques, y compris les jeux informatiques. Nous pensons qu'une telle classification des jeux n'est pas adaptée à la pratique de l'activité pédagogique. Classification des jeux selon S. Novoselova [22], [36]. Jeux Classes Types Sous-types 1 2 3 Jeux qui surviennent à l'initiative de l'enfant Jeux d'expérimentation Avec des objets naturels et des personnes Communication avec des personnes ; pour l'expérimentation. Jeux amateurs basés sur une histoire. Jeux de rôle et d'intrigue. Jeux liés à l'original..